Chào mừng Khách ( Đăng nhập | Đăng kí )

 
Closed TopicStart new topic
> Tài liệu học phần Lý luận giáo dục trẻ khuyết tật, Mọi người không viết bài trả lời trong chủ đề này.
Chuồn Chuồn
post Oct 24 2006, 02:31 PM
Bài viết #1


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



Chương I. Những vấn đề chung về giáo dục trẻ khuyết tật


I. Giáo dục trẻ khuyết tật là một chuyên ngành của khoa học giáo dục
1.1 Đối tượng và nhiệm vụ của khoa học giáo dục trẻ khuyết tật
1.1.1. Đối tượng của khoa học giáo dục trẻ khuyết tật

Mỗi khoa học có đối tượng nghiên cứu của mình và khi nghiên cứu một khoa học người ta thường bắt đầu bằng việc nghiên cứu đối tượng của khoa học đó. Giáo dục trẻ khuyết tật là một chuyên ngành của khoa học giáo dục và có đối tượng nghiên cứu riêng.

Cũng như các khoa học khác, đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục trẻ khuyết tật là một trong ba dấu hiệu đặc trưng: đối tượng, phương pháp nghiên cứu và hệ thống các khái niệm, phạm trù của chuyên ngành khoa học. Đối tượng của khoa học giáo dục trẻ khuyết tật là một bộ phận cấu thành và nhằm góp phần vào việc nghiên cứu toàn bộ khoa học giáo dục nói chung. Xác định đúng đối tượng nghiên cứu của chuyên ngành sẽ giúp cho các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học và những người làm việc thuộc lĩnh vực đi đúng hướng, đúng trọng tâm, làm cho khoa học ngày càng phát triển.

Giáo dục trẻ khuyết tật là một khoa học nghiên cứu về quá trình giáo dục trẻ khuyết tật. Đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục trẻ khuyết tật chính là quá trình giáo dục trẻ khuyết tật, một quá trình giáo dục theo chuyên ngành hẹp của khoa học giáo dục .
Khoa học giáo dục trẻ khuyết tật nghiên cứu nhằm khám phá bản chất, phát hiện những qui luật của quá trình này, tìm ra và xây dựng được các hình thức tổ chức, phương pháp, cách thức có hiệu quả để nâng cao chất lượng của quá trình giáo dục trẻ khuyết tật.

1.1.2 Nhiệm vụ của khoa học giáo dục trẻ khuyết tậtKhoa học giáo dục trẻ khuyết tật là một lý thuyết khoa học thuộc chuyên ngành khoa học giáo dục. Nhằm mục đích góp phần nghiên cứu một cách toàn diện lý thuyết khoa học giáo dục, khoa học giáo dục trẻ khuyết tật bao gồm một hệ thống các luận điểm, quan điểm tiếp cận về quá trình giáo dục trẻ khuyết tật có những nhiệm vụ cụ thể sau:

Giải thích quá trình hình thành, phát triển và bản chất của giáo dục trẻ khuyết tật trong lịch sử xã hội loài người, trên thế giới và Việt Nam. Phát hiện ra những qui luật chi phối vào quá trình này, chi phối đến sự vận động, phát triển của toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân, nhằm tìm ra và xây dựng các hình thức tổ chức giáo dục phù hợp, linh hoạt và đạt hiệu quả cao nhất.

Xây dựng chiến lược và phát triển chương trình giáo dục của chuyên ngành, đào tạo một hệ thống đội ngũ các nhà khoa học, chuyên gia cũng như các nhà sư phạm, giáo viên…dựa trên các thành tựu khoa học thế giới nói chung và khoa học giáo dục, xu hướng phát triển của chuyên ngành , thực tiễn kinh nghiệm của Việt Nam sau hàng chục năm xây dựng.

Nghiên cứu không ngừng tìm tòi được những phương pháp, đồ dùng, phương tiện giáo dục và dạy học mới hiện đại, phù hợp với xu thế phát triển chung của khoa học giáo dục và nhu cầu thực tiễn của quá trình giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam nhằm không ngừng nâng cao chất lượng của quá trình này.

Nghiên cứu xây dựng các lý thuyết giáo dục trẻ khuyết tật mới, hiện đại và áp dụng các lý thuyết này vào thực tiễn giáo dục và dạy học trong các nhà trường phổ thông .

Tóm lại: Đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục trẻ khuyết tật là quá trình giáo dục trẻ khuyết tật. Nhiệm vụ của nó là nghiên cứu nguồn gốc, bản chất và qui luật của quá trình giáo dục trẻ khuyết tật để xây dựng các lý thuyết khoa học chuyên ngành, trên cơ sở đó chỉ ra và khẳng định con đường ứng dụng các lý thuyết này vào thực tiễn giáo dục.

1.2 Các khái niệm và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trẻ khuyết tật

Các khái niệm cơ bản
Khoa học giáo dục trẻ khuyết tật có một hệ thống các khái niệm, thuật ngữ được sử dụng , một số các khái niệm, thuật ngữ cơ bản có thể kể đến là:
Khiếm khuyết: Bất cứ sự thiếu hụt hoặc sự bất thường về cấu trúc cơ thể, chức năng tâm lý hay giải phẫu là hậu quả của bệnh tật, tai nạn, biến đổi gen hoặc các tác nhân môi trường.
Khuyết tật : Bất cứ sự hạn chế hay thiếu hụt khả năng thực hiện một hoạt động theo cách thức hoặc trong phạm vi được cọ là bình thường của con người. Theo cách hiểu này thì khuyết tật được đề cập chủ yếu là do các yếu tố xã hội, môi trường gây nên.
Tàn tật: Khái niệm này hiện nay không còn được sử dụng trong giáo dục ở hầu hết các nước trên thế giới và Việt Nam. Không còn một ai được coi là tàn tật nếu như môi trường bên ngoài thay đổi phù hợp để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của mọi người.
Phục hồi chức năng: Sự phục hồi một phần hay toàn bộ cấu trúc hoặc chức năng của một cá nhân. Thuật ngữ này được dùng chủ yếu trong y tế.
Phục hồi chức năng dựa vào cộng đồng: Đó là các dịch vụ tại cộng đồng, tại nơi trẻ đang sinh sống, tại gia đình trẻ khuyết tật. Hiện tại các dịch vụ này chỉ giới hạn trong một nhóm người có liên quan tức là họ có kiến thức, kỹ năng cũng như có thể huy động được các nguồn lực hỗ trợ tai cộng đồng để thực hiện. Một cách lý tưởng thì các nguồn lực, kiến thức và kỹ năng được chuyển giao hoàn toàn tới cộng đồng, cha mẹ trẻ và cả chính đứa trẻ nữa.
Can thiệp sớm: Sự hướng dẫn giáo dục sớm cho trẻ khuyết tật từ 0-6 tuổi và được chia thành hai giai đoạn chính: Từ khi sơ sinh cho đến khi ba tuổi và từ 3-6 tuổi. Mục đích là hỗ trợ và nâng cao khả năng cho gia đình trẻ để đáp ứng nhu cầu phát trển, đạt tới khả năng và năng lực tốt nhất của trẻ khuyết tật .
Trẻ em khuyết tật( còn gọi là trẻ khuyết tật ): Thuật ngữ này được xây dựng từ quan niệm cho rằng, trẻ em trước hết là một con người có những khả năng, năng lực và nhu cầu của mình, sau đó mới tính đến sự hạn chế hay thiếy hụt khả năng theo một cách nào đó. Điếu này thể hiện tính tích cực hơn khi sử dụng thuật ngữ ( trẻ bị khuyết tật – tập trung nhìn nhận khuyết tật của trẻ hơn là khả năng hiện có và tiềm năng của đứa trẻ).
Giáo dục chuyên biệt: Phương thức giáo dục tách biệt trẻ em có các dạng khuyết tật khác nhau vào cơ sở giáo dục riêng. Các trường hoặc cơ sở chuyên biệt đòi hỏi một nguồn lực đáng kể. Đến nay, nhiều người cho rằng giáo dục chuyên biệt là một “ tồn tại lịch sử” hay “giai đoạn lịch sử”
Giáo dục hội nhập: Phương thức giáo dục trẻ khuyết tật được học theonhóm trong hệ thống giáo dục phổ thông. Chẳng hạn như một hay một số lớp học chuyên biệt được đặt trong trường phổ thông bình thường, trong quá trình giáo dục trẻ khuyết tật nào có “khả năng” sẽ được học chung một số môn học hoặc tham gia một số hoạt động cùng trẻ bình thường.
Giáo dục hòa nhập: Phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với trẻ em bình thường, trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống. Giáo dục hòa nhập dựa trên quan điểm giáo dục hòa nhập cho mọi trẻ em không tính đến nguồn gốc xã hội, dân tộc, kinh tế, mức độ khuyết tật… Giáo dục hòa nhập thừa nhận mọi trẻ em là khác nhau, và nhờ sự khác nhau đó có thể đóng góp để tạo ra một môi trường nhà trường tốt hơn cho tất cả mọi người. Điều này khẳng định rằng sự khác biệt giữa các cá nhân là bình thường và nhấn mạnh tính đa dạng. Do đó, công tác giáo dục và dạy học cần được điều chỉnh cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của từng cá nhân
Go to the top of the page
 
+Quote Post
Chuồn Chuồn
post Oct 26 2006, 08:25 AM
Bài viết #2


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



1.2.2. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trẻ khuyết tật
Phương pháp nghiên cứu là con đường, cách thức tiến hành một hoạt động nào đó. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trẻ khuyết tật là cách thức nghiên cứu được sử dụng nhằm phát hiện bản chất và những qui luật giáo dục trẻ khuyết tật. Trên cơ sở đó, vận dụng chúng để giải quyết các vấn đề thực tiễn giáo dục trẻ khuyết tật đặt ra trong các nhà trường nói riêng và thực hiện chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong mỗi giai đoạn nhất định.
Các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trẻ khuyết tật có thể được chia thành ba nhóm nghiên cứu sau:

1.2.2.1. Nhóm nghiên cứu lý thuyết
Tổng quan các tài liệu, thu nhập những thông tin về giáo dục trẻ khuyết tật trong nước và thế giới thông qua những văn kiện, tạp chí khoa học, các kênh truyền thông đài, báo, truyền hình, mạng… Trên cơ sở đó, các thông tin được phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa…để trở thành những tri thức lý thuyết mới của chuyên ngành khoa học.
Phương pháp nghiên cứu lý thuết còn được thể hiện trong việc vận dụng các tri thức lý thuyết để lý giải những đề xuất về các hiện tượng và sự kiện phức tạp của quá trình giáo dục trẻ khuyết tật.

1.2.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a) Phương pháp quan sát
Đây là một trong những phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học giáo dục trẻ khuyết tật. Quan sát có thể là quan sát toàn diện tức là theo dõi toàn bộ hoạt động cũng có thể quan sát những biểu hiện có liên quan trực tiếp đến vấn đề mình quan tâm đối với đối tượng giáo dục. Mục đích quan sát qui định hình thức và cách tổ chức quá trình quan sát ( Quan sát có chủ định và không chủ định ).
Ưu điểm của phương pháp quan sát là những thông tin thu được mang tính trực tiếp của thực tiễn quá trình giáo dục trẻ khuyết tật. Quan sát tốt đảm bảo 50% hiệu quả nghiên cứu. Tuy nhiên, quan sát có nhược điểm là đôi khi không phân biệt được những sự kiện có tính ngẫu nhiên và những sự kiện có tính qui luật.

b) Phương pháp phỏng vấn và đàm thoại
Đó là việc sử dụng một hệ thống các loại câu hỏi để thu nhập thông tin về đối tượng thông qua phỏng vấn, đàm thoại. Phỏng vấn có thể thực hiện với một, một số hay nhiều đối tượng cùng một lúc. Sử dụng phương pháp phỏng vấn và đàm thoại đòi hỏi một số kỹ năng nhất định. Trước khi tiến hành phỏng vấn, hệ thống câu hỏi và những điều kiện khác cần phải được chuẩn bị một cách cẩn thận. Khi tiến hành phải chú ý xây dựng được mối quan hệ hiểu biết lẫn nhau giữa người phỏng vấn và người được phỏng vấn.
Ưu điểm của phương pháp này là những thông tin cụ thể có thể được khẳng định ngay trong quá trình phỏng vấn. Toàn bộ thông tin thu được dễ dàng được xử lý bằng các công cụ toán học và khái quát hóa. Nhược điểm của phương pháp này là kết quả dựa vào những câu trả lời thường độ chính xác không cao, đôi khi phải dùng các phương pháp bổ trợ .

c) Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Sản phẩm hoạt động của giáo viên học sinh phản ánh hiệu quả của quá trình giáo dục, trình độ nhận thức, kiến thức và kỹ năng của học sinh. Bằng phương pháp này, nhà nghiên cứu có thể tìm ra được các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng quá trình giáo dục trẻ khuyết tật. Phương pháp này cũng cần được kết hợp với các phương pháp trong khi nghiên cứu.

d) Phương pháp thực nghiệm giáo dục
Đây là phương pháp cơ bản để khẳng định lý thuyết đã xác lập có thể được ứng dụng vào thực tiễn hay không? Phương pháp này được tiến hành bằng cách tổ chức cho các nghiệm thể hoạt động theo một giả thuyết giáo dục, đưa vào đó những điều kiện mới của lý thuyết ban đầu để xem xét sự diễn biến trong hoạt động của các nghiệm thể.
Có hai loại thực nghiệm giáo dục:
- Thực nghiệm tự nhiên: Là loại thực nghiệm giáo dục được tiến hành trong điều kiện nghiệm thể hoạt động bình thường và không hề biết mình đang bị làm thực nghiệm.
- Thực nghiệm “trong phòng”: Là loại thực nghiệm giáo dục được tiến hành trong điều kiện nghiệm thể biết được mục đích của thực nghiệm và đồng ý tham gia làm thực nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm không phải là phương pháp tối ưu nhất trong khẳng định và ứng dụng một lý thuyết mới. Trong quá trình thực nghiệm khó có thể khống chế được các yếu tố tác động vào cùng một đối tượng cũng như các yếu tố của chính bản thân đối tượng đó.

e) Phương pháp chuyên gia
Là phương pháp sử dụng kinh nghiệm và trí tuệ của đội ngũ chuyên gia thuộc lĩnh vực giáo dục trẻ khuyết tật để phân tích, đánh giá một hiện tượng, sự kiện giáo dục trẻ khuyết tật nhằm tìm ra phương pháp tối ưu cho hiện tượng, sự kiện giáo dục đó.

1.2.2.3. Nhóm phương pháp toán học
Sử dụng các lý thuyết toán: qui nạp, suy diễn lôgic, xác suất, thống kê trong việc sử lý các thông tin thu được thông qua các phương pháp trên.

1.3. Mối quan hệ giữa khoa học giáo dục trẻ khuyết tật với các khoa học khác
Khoa học giáo dục trẻ khuyết tật là một chuyên ngành của khoa học giáo dục nằm trong các khoa học xã hội. Khoa học giáo dục trẻ khuyết tật có mối liên hệ chặt chẽ với các khoa học khác: Sinh lý học, Tâm lý học ( Tâm lý học sư phạm và Tâm lý học lứa tuổi), Xã hội học,… và dựa trên các khoa học đó để nghiên cứu và tổ chức các hoạt động giáo dục.
- Giáo dục trẻ khuyết tật và sinh lý học thần kinh cấp cao: Dựa trên cơ sở sinh lý học, khoa học giáo dục trẻ khuyết tật nghiên cứu các quá trình thần kinh trẻ khuyết tật, đặc biệt là những ảnh hưởng của yếu tố thần kinh đến quá trình nhận thức và giao tiếp của trẻ khuyết tật. Những nguyên nhân gây khuyết tật do di truyền, biến đổi gen dẫn đến sự sai lệch trong sự phát triển thể chất và tinh thần của trẻ khuyết tật. Trên cơ sở đó mà có những hoạt động giáo dục phù hợp với đặc điểm hoạt động thần kinh của trẻ khuyết tật.
- Giáo dục trẻ khuyết tật và tâm lý học
Giáo dục nói chung và giáo dục trẻ khuyết tật chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu quả khi trước hết phải dựa trên những đặc điểm tâm lý của trẻ. Qúa trình nghiên cứu lý luận và thực tiễn giáo dục trẻ khuyết tật làm phong phú thêm cho khoa học tâm lý trẻ khuyết tật, khám phá thế giới nội tâm, các trạng thái và quá trình tâm lý trẻ khuyết tật.
Dựa vào tâm lý học, các nghiên cứu xây dựng chương trình, nội dung, phương pháp giáo dục, dạy học cho từng đối tượng trẻ khuyết tật ở từng bậc học trong các môi trường giáo dục khác nhau.
Tâm lý học giúp cho người giáo viên hiểu rõ hơn những đặc điểm tâm lý đặc trưng của trẻ khuyết tật, từ đó có thể xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện cũng như hình thức tổ chức giáo dục, dạy học phù hợp cho trẻ.
Đối với trẻ khuyết tật yếu tố tâm lý còn có một ý nghĩa to lớn góp phần thúc đẩy các em vượt qua trở ngại khuyết tật của bản thân và vươn lên tự khẳng định mình trong cuộc sống.
- Giáo dục trẻ khuyết tật và xã hội học
Xã hội học có ý nghĩa rất to lớn đối với khoa học giáo dục trẻ khuyết tật . Nhờ những thành tựu của xã hội học mà công tác giáo dục trẻ khuyết tật tận dụng được lợi thế của các quá trình xã hội đang diễn ra như: Các nét văn hóa truyền thống “ lá lành đùm lá rách”, quan hệ cộng đồng, giống nòi, dòng tộc, huyết thống…Khi một đứa trẻ không may bị khuyết tật, đó không còn là vấn đề riêng của một cá nhân, gia đình mà đã trở thành vấn đề của dòng tộc, cộng đồng, xã hội. Giáo dục trẻ khuyết tật đã huy động được một lực lượng đông đảo các tầng lớp, các tổ chức, cá nhân tham gia. Ngược lại, cũng chính nhờ tham gia vào quá trình chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật mà ý thức và trách nhiệm xã hội, cộng đồng đối với công tác giáo dục trẻ khuyết tật, sự gắn kết cộng đồng vì mục đích chung ngày càng được nâng cao. Chính điều này đã tạo ra được những mối quan hệ mới về mặt xã hội giữa người và người.
Ngoài ra khoa học giáo dục trẻ khuyết tật còn có mối liên hệ với rất nhiều ngành khoa học khác như: Tâm bệnh học, Lịch sử giáo dục học, Y học…
Go to the top of the page
 
+Quote Post
Chuồn Chuồn
post Oct 27 2006, 11:49 PM
Bài viết #3


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



1.4. Sự hình thành và phát triển khoa học giáo dục trẻ khuyết tật
1.4.1. Giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới
1.4.1.1 Giai đoạn trước thế kỷ XV
Từ thế kỷ XV trở về trước, không có nhiều tư liệu về giáo dục trẻ khuyết tật. Nhà triết học Aristos cho rằng “ không có gì có thể tồn tại trong trí óc con người nếu không được các giác quan tiếp nhận”. Do đó, trẻ khuyết tật với những khiếm khuyết của mình không thể tiếp thu các kiến thức, kinh nghiệm của lịch sử xã hội. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn có những người cho rằng việc giáo dục cho trẻ điếc là có thể thực hiện được.
Vào thế kỉ thứ 13, vai trò của dạy truyền miệng qua những câu truyện về lịch sử, ngụ ngôn và tôn giáo được đề cao, những người mù có thể hội nhập vào các hệ thống giáo dục này.

1.4.1.2. Giai đoạn thế kỷ XV đến thế kỷ XVIII
Đây là thời kỳ mở đầu cho giai đoạn bắt đầu có sự quan tâm chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật, song cũng chỉ có các ghi chép về việc chăm sóc giáo dục trẻ khiếm thính và trẻ khiếm thị.
Giáo dục trẻ khiếm thính
- Hệ thống chữ cái ngón tay và kết hợp với chữ viết được sử dụng để dạy trẻ điếc. Tiêu biểu là một số nhà sư phạm dạy trẻ điếc nổi tiếng như: Ponee De Leon (1520-1584) và Juan Paplo Bonet (1579-1620), người Tây Ban Nha, John Walls (1616-1703) và George De Cgarno (1626-1687), người Anh. Đặc biệt là Able De L’Epee (1712-1789), người Pháp, đã phát minh ra các “ ký hiệu có phương pháp”, một hệ thống các ký hiệu chuyên biệt dùng để dạy tiếng Pháp cho học sinh điếc.
Ngoài ra, còn một số nhà giáo dục khác theo trường phái này là Henry Backez (1698-1774) và Braidưood (1715-1806), Thomas Hopkins Gallaude (1787-1851).
- Những người đại diện cho sử dụng ngôn ngữ nói thuần túy: John Aman (1669-1724) người Hà Lan và Samuel Heinicke (1729-1790), người Đức.

Giáo dục trẻ khiếm thị:
Tư tưởng giáo dục người mù xuất hiện đầu tiên từ năm 1662 ở Palermo, Pháp. Ở đây có một trường nhạc do người mù tự sáng lập và tổ chức dạy nghề dành riêng cho người mù, gồm 30 học viên. Cùng thời gian này, Tổ chức kết nghĩa anh em của những người mù ở Anh đã được thành lập để tự học tìm cách tự định hướng di chuyển tốt trong thành phố London.
Một số nhà hoạt động xã hội đã có tư tưởng xây dựng ngành học người mù. Họ sáng lập ra phương pháp đọc và viết chữ nhờ cảm giác xúc giác, và đưa ra hai cách viết:
1) Viết chữ giống hệt như chữ của người sáng mắt trên giấy nến để tạo thành chữ nổi.
2) Chữ viết là những chấm nổi. Cách viết này là do Lama đề xướng năm 1670. Mỗi ô viết có 12 chấm nổi. Sau này, Braille cải tiến cách viết, mỗi ô chỉ còn 6 chấm nổi. Cho đến nay, chữ nổi do Braille sáng lập được cả thế giới thừa nhận và sử dụng.

1.4.1.3. Giai đoạn từ thế kỷ XVIII đến thế kỷ XX
Giáo dục trẻ khiếm thính
- Những người theo trường phái sử dụng ngôn ngữ nói để dạy trẻ điếc: Fiedrich Moritz Hill ( 1805-1874), người Đức.
Đại hội Milano năm 1880 (Ý) đã quyết định lựa chọn ngôn ngữ nói đơn thuần là phương pháp dạy trẻ điếc. Sau đó đã nổ ra hàng loạt các tranh cãi về kết luận này trong hàng loạt các Hội nghị quốc tế dành cho người điếc. Tất cả các Hội nghị trên đều phủ nhận những giải pháp áp đặt của Đại hội Millano.
- Tuy nhiên, sau đó thì trẻ em điếc tiếp tục đến trường, những người điếc trong các gia đình và cộng đồng của người điếc vẫn tiếp tục sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ. Ngôn ngữ ký hiệu – ngôn ngữ bản xứ của người điếc dần dần được trả lại đúng vị trí của nó, góp phần vào việc khôi phục và phát triển một nền văn hóa riêng của cộng đồng người điếc trên toàn thế giới.
Giáo dục trẻ mù:
Hệ thống giáo dục trẻ mù gắn liền với tên tuổi và sự nghiệp giáo dục của nhà giáo dục Pháp: Gaiu. Ông đã đề xướng hệ thống phương pháp dạy học, viết và dạy nhạc cho thanh niên mù và được ghi vào lịch sử giáo dục người mù như là sự mở đầu sự nghiệp phát triển khoa học về mô hình trường và phương pháp giáo dục người mù. Tuy nhiên, tất cả các trường có phương pháp giảng dạy riêng, không có liên hệ với nhau về kinh nghiệm giáo dục, tự đề xuất kiểu chữ viết…
Các nhà giáo dục thời kỳ này là Lui Braille (1809-1852) và Gaiu (1745-1822), Pháp; Klein (1765-1848), Hungary; Sâyne (1778-1853), Đức; Mun (1818-1894), Arnitet (1824-1890), Anh; Gôu (1801-1871), Mỹ;… Họ đều có chung mục đích là tìm tòi phương pháp giảng dạy và chữ viết cho người mù. Song người thành công nhất là Lui Braille, ông đã đặt nền móng về nội dung, phương pháp dạy học, hình thức giáo dục và kiểu chữ viết cho ngưòi mù đến nay vẫn được toàn thế giới thừa nhận.

1.4.1.4. Giai đoạn từ đầu thế kỷ XX đến nay.
Giáo dục trẻ khuyết tật những năm đầu thế kỷ XX đến những năm 1970Đây là thời kỳ phát triển và hưng thịnh của mô hình giáo dục chuyên biệt trẻ khuyết tật. Với sự phát triển như vũ bão của các ngành khoa học, đặc biệt là y học, sinh lý học, giáo dục học, tâm lý học…thì quan niệm của xã hội về người khuyết tật nói chung đã có sự thay đổi. Người ta cho rằng, người khuyết tật nói chung cũng như trẻ khuyết tật có khả năng phục hồi các chức năng bị khiếm khuyết nếu được chữa trị, họ cũng có nhu cầu sống, nhu cầu tồn tại, có những khả năng nhất định để tham gia vào đời sống xã hội.
Nhiều văn bản có tính quốc tế và quốc gia về người tàn tật, đã được ban hành. Giáo dục trẻ khuyết tật đã trở thành một bộ phận trong hệ thống giáo dục quốc dân và hệ thống trường lớp chuyên biệt phát triển mạnh mẽ ở nhiều nước như: Nga, Đức, Pháp, Mỹ, Thụy Điển, Hà Lan, Ý, Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha…

Giáo dục trẻ khuyết tật trong những năm cuối thế kỷ XX đến nay
Vấn đề người khuyết tật và trẻ em khuyết tật ngày càng được tất cả các quốc gia và cộng đồng người trên thế giới quan tâm. Tuyên ngôn về quyền của người chậm phát triển tinh thần đã được Liên hợp quốc thông qua ngày 20/12/1971, Tuyên ngôn về người tàn tật ngày 9/12/1975, Thập kỷ của Liên hợp quốc vì người tàn tật 1983-1992, Chương trình hành động thế giới về người tàn tật ngày 3/12/1983, nhằm đạt tới “ một xã hội cho tất cả mọi người” vào năm 2010.
Đặc biệt là Hội nghị thế giới về trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt được tổ chức tại Salamanca, Tây Ban Nha, năm 1994 đã khẳng định lại quyền được giáo dục của mọi cá nhân như đã nêu trong Tuyên bố chung về Quyền con người, năm 1948. Hội nghị cũng khẳng định lại lời thề của cộng đồng quốc tế đưa ra tại Hội nghị thế giới về giáo dục cho mọi người, năm 1940 nhằm đảm bảo quyền cho tất cả mọi người, bất kể sự khác biệt của mỗi người. Đồng thời, Hội nghị cũng nhắc lại Tuyên ngôn của Liên hợp quốc mà đỉnh cao là Các quy tắc của Liên hợp quốc về quyền bình đẳng các cơ hội cho người khuyết tật nhằm yêu cầu các quốc gia đảm bảo rằng giáo dục cho người khuyết tật là một bộ phận không thể tách rời trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Tư tưởng tiến bộ của nhân loại đối với trẻ khuyết tật đã được khẳng định trong các điều, và đặc biệt là điều 23 trong Công ước quốc tế về Quyền trẻ em.
Xu hướng tư tửơng mới trong giai đoạn này là đẩy mạnh hội nhập và tham gia xã hội đồng thời xóa bỏ sự tách biệt. Hòa nhập và tham gia là điều cơ bản nhất đối với phẩm giá con người và cho việc thực hiện quyền con người . Trong phạm vi giáo dục, điều này được thể hiện thông qua việc xây dựng các chiến lược nhằm tìm kiếm và mang lại sự bình đẳng về cơ hội. Kinh nghiệm ở nhiều nước cho thấy, việc hòa nhập trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt được thực hiện thành công nhất trong các trường hòa nhập dành cho mọi trẻ em trong cộng đồng. Các trường hòa nhập đã tạo ra môi trường thuận lợi nhất cho trẻ khuyết tật có đủ cơ hội đạt tới sự bình đẳng và tham gia đầy đủ. Hiêu quả giáo dục hòa nhập phụ thuộc vào sự cố gắng của giáo viên, cha mẹ trẻ, cộng đồng và chính bản thân trẻ khuyết tật.
Như vậy, giai đoạn này cùng tồn tại hai mô hình giáo dục chủ yếu trẻ khuyết tật là mô hình giáo dục chuyên biệt và mô hình giáo dục hòa nhập. Cùng với sự tiến bộ của nhân loại, mô hình giáo dục hòa nhập ngày càng tỏ rõ tính ưu việt và dần thay thế mô hình giáo dục chuyên bịêt. Các tổ chức quốc tế như UNESCO, UNICEF…đã có những văn bản hướng dẫn các quốc gia cách thức tổ chức, thực hiện mô hình giáo dục hòa nhập. Rất nhiều các quốc gia trên thế giới đã có những văn bản luật và dưới luật nhằm thực hiện một cách hiệu quả, đảm bảo Quyền của trẻ em khuyết tật.
Go to the top of the page
 
+Quote Post
Chuồn Chuồn
post Oct 29 2006, 12:14 AM
Bài viết #4


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



1.4.2. Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam
Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam ra đời muộn hơn nhiều so với giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới. Hơn nữa cũng không có nhiều tài liệu khẳng định một cách tương đối đầy đủ và chi tiết về vấn đề này. Tuy nhiên, tương tự như lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới, các trường hợp, cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính và khiếm thị được ra đời sớm hơn so với các cơ sở giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ khuyết tật vận động, trẻ khuyết tật ngôn ngữ…

1.4.2.1.Giai đoạn trước Cách mạng tháng Tám
Giáo dục trẻ khiếm thính
Năm 1896, trường điếc đầu tiên ra đời ở Bình Dương: trường điếc Lái Thiêu do một linh mục người Pháp tên là Azetmat thành lập với 5 học sinh điếc. Đến năm 1902, trường có tới 20 học sinh điếc. Trẻ bắt đầu được dạy văn hóa và các kỹ năng giao tiếp.
Năm 1937, trường có khoảng 30 học sinh điếc. Đến thời kỳ này, học sinh được học văn hóa, học nghề theo chương trình do các giáo viên tự biên soạn. Các nữ sinh được học nghề cắt may. Trường sử dụng ngôn ngữ cử chỉ điệu bộ (minique) để dạy các học sinh.

Giáo dục trẻ khiếm thị
Trường mù đầu tiên được ra đời đặt tại bệnh viện Chợ Rẫy, Sài Gòn do ông Nguyễn Văn Chí, một người mù từ Pháp trở về, thành lập năm 1903. Đến năm 1927 trường được xây dựng tại 182 đường Nguyễn Chí Thanh (bây giờ là trường Nguyễn Đình Chiểu, TP.Hồ Chí Minh). Nội dung dạy học chủ yếu là dạy nghề. Trường giải thể vào trước năm 1945.

1.4.2.2. Giai đoạn từ năm 1945-1975
Giáo dục trẻ khiếm thính
Trường dạy trẻ điếc Lái Thiêu phát triển mạnh cả về số lượng và chất lượng. Nội dung học tập là kiến thức văn hóa bậc tiểu học, kiến thức nghề nghiệp phù hợp: may, đan, thêu, dệt, đóng sách vở, đánh máy chữ, trồng trọt, chăn nuôi, mộc, nề. Phương pháp giảng dạy: Phục hồi chức năng nghe nói bằng cách dạy phát âm cho trẻ khiếm thính nhẹ (nghễnh ngãng), tận dụng phần thính lực còn lại, thị giác, xúc giác, quan sát môi, răng, lưỡi, rung động của dây thanh, sức bật của hơi…
Ở Hà Nội, dòng thánh Phaplo, nhà thờ Hàng Bột (nay là đường Tôn Đức Thắng) đã sử dụng phương pháp ký hiệu cử chỉ điệu bộ dạy trẻ điếc tại một lớp mở tại Hàng Buồm, sau chuyển về Hàng Lược. Nội dung học chủ yếu là văn hóa và học nghề. Lớp học tồn tại tới năm 1980.
Viện Tai-Mũi-Họng trung ương, Bộ Y tế mở lớp thí điểm dạy trẻ điếc nhằm nghiên cứu cải thiện sức nghe cho trẻ điếc bằng cách kết hợp đông tây y, huấn luyện thính giác, sử dụng máy trợ thính...Nội dung và phương pháp giảng dạy dựa trên cơ sở đặc điểm ngôn ngữ tiếng Việt đẻ dạy các âm cho trẻ điếc: dạy phát âm từng âm vị, thanh điệu, vần mẫu, từ dễ đến khó về phương diện ngữ âm…

Giáo dục trẻ khiếm thị
Đầu năm 1952, trường dạy trẻ mù ở Sài Gòn được mở lại và đặt trong trường Cao Thắng, mang tên là trường thiếu niên mù. Năm 1954 trường chuyển về địa điểm cũ 182 đường Nguyễn Chí Thanh (bây giờ) dành cho nam sinh mù. Năm 1985, trường dành cho nữ sinh mù được thành lập tại số 1 đường Nguyễn Trãi. Năm 1973, trường chuyển về địa điểm184 đường Nguyễn Chí Thanh. Hai trường này hoạt động biệt lập cho đến tháng tư năm 1975 và sau năm 1975 đã sát nhập lại và nay là trường Nguyễn Đình Chiểu Tp. Hồ Chí Minh
Năm 1936, ở miền Bắc có một cơ sở dạy người mù đặt tại số 55 phố Quang Trung, Hà Nội, sau đó bị đóng cửa. Năm 1955, ngành thương binh xã hội có mở trường dành cho những thương binh hỏng mắt đặt tại số 139 Nguyễn Thái Học, Hà Nội với mục đích thanh toán nạn mù chữ nổi Braille. Đến năm 1960, có một cơ sở dạy bổ túc văn hóa cho thanh niên mù đặt tại khu Ba Đình,Hà Nội.

1.4.2.3. Giai đoạn từ năm 1975-1990
Vào những năm 1960-1970, Bộ Giáo dục gửi một số cán bộ sang Liên Xô (cũ) nghiên cứu đào tạo chuyên ngành sư ơhạm tật học. Cuối năm 1974, đã có 6 cán bộ được đào tạo xong trở về nước, Ngày 6 tháng 1 năm 1975, Bộ Giáo dục đã có quyết định thành lập Tổ nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật, sau đó trở thành Ban và Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật thuộc Viện Khoa học Giáo dục. Trung tâm gồm có khoảng gần 20 các bộ nghiên cứu, tất cả có trình độ cử nhân, một số phó tiến sỹ và các phòng chuyên môn. Bộ máy nghiên cứu, chỉ đạo giáo dục trẻ khuyết tật của Bộ Giáo dục được hình thành.
Trong những năm 1980, có những nỗ lực thực hiện giáo dục hội nhập trẻ khuyết tật trong các trường phổ thông bình thường nhưng đều thất bại, trẻ khuyết tật được gửi trả lại các trường và cơ sở chuyên biệt.
Đây là giai đoạn phát triển mạnh mẽ của các trường, lớp chuyên biệt. Đến năm 1980, có khoảng 30 trường, cơ sở chuyên biệt và tới năm 1990, tổng số trường ( trung tâm/cơ sở) chuyên biệt của cả nước khoảng trên 50, trong đó:
- Trường (trung tâm/cơ sở) dạy trẻ khiếm thính:36.
- Trường (trung tâm/cơ sở) dạy trẻ chậm phát triển tinh thần:11
- Trường (trung tâm/cơ sở) dạy trẻ Khiếm thị:5

1.4.2.4. Giai đoạn từ năm 1990 đến nay; Triển khai mô hình giáo dục hòa nhập.
Giáo dục hòa nhập trên thế giới bắt đầu xuất hiện vào những năm 70 của thế kỷ XX.
Năm 1985, lần đầu tiên ý tưởng về giáo dục hòa nhập được thảo luận ở Việt Nam tại một hội nghị do UNESCO tổ chức. Tuy nhiên, mãi đến năm 1990, giáo dục hòa nhập mới được Bộ giáo dục và Đào tạo,cụ thể là Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật, Viện Khoa học Giáo dục, chuẩn bị và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ chức quốc tế. Thực tế, giai đọan 1990-1995 là giai đoạn nghiên cứu, tìm tòi và thí điểm. Mô hình giáo dục hòa nhập chỉ thực sự được hiểu và thực hiện theo đúng nghĩa của nó bắt đầu từ năm 1996. Điều này diễn ra đồng thời với tiến trình giáo dục hòa nhập ở Việt Nam khi trách nhiệm giáo dục trẻ khuyết tật được chuyển từ Bộ Lao động-Thương binh-Xã hội sang Bộ Giáo dục và Đào tạo từ tháng tư năm 1995. Trẻ khuyết tật không chỉ được phục hồi chức năng mà còn được hưởng sự giáo dục và có cơ hội hòa nhập vào cuộc sống cộng đồng, xã hội.
Hàng loạt các văn bản hướng dẫn thực hiện giáo dục hòa nhập trước khi một chính sách quốc tế được ra đời. Một trong những văn kiện quan trọng nhẩt là Văn kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành TW khóa IX, trong đó ghi rõ: “ Đạt tỷ lệ 50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 trẻ khuyết tật được học ỏ một trong các lọa hình lớp hòa nhập, bán hòa nhập hoặc chuyên biệt”
Trung tâm nghiên cứu giáo dục trẻ khuyết tật được đổi tên thành Trung tâm Nghiên cứu Chiến lược và Phát triển Chương trình Giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo ( Viện được thành lập trên cơ sở tổ chức lại hai Viện trực thuộc Bộ là Viện Khoa học Giáo dục và Viện Nghiên cứu phát triển Giáo dục vào tháng 8 năm 2003). Trung tâm có 17 cán bộ nghiên cứu, trong đó hầu hết có trình độ Thạc sỹ, một số Tiến sỹ (trong đó có 2 được đào tạo Tiến sỹ ở nước ngoài).
Từ năm 2000 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập các khoa giáo dục đặc biệt ở các trường Đại học trong cả ba miền của đất nước: Đại học sư phạm Hà Nội, đại học Đà Nẵng, Đại học Qui Nhơn, Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, Đại học Cần Thơ…
Năm 2004, Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ ban hành chính thức bộ chương trình và giáo trình đào tạo giáo viên trình độ CĐSP về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật và tiến hành đào tạo trong tất cả các trường CĐSP trong cả nước, đáp ứng thực hiện nhu cầu chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật.
Năm 2004, tất cả các tỉnh, thành phố trong cả nước đã triển khai thực hiện mô hình giáo dục trẻ khuyết tật. Tổng số trẻ khuyết tật được đi học khoảng 70.000 em. Trong đó, khoảng 7000 trẻ khuyết tật đi học tại 94 trường, cơ sở chuyên biệt ( so với năm 1995, khoảng 3700 trẻ khuyết tật đi học tại 66 trường, cơ sở chuyên biệt). Khoảng 63.000 trẻ khuyết tật được đi học hòa nhập tại các trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống.
Go to the top of the page
 
+Quote Post
Chuồn Chuồn
post Oct 31 2006, 03:42 AM
Bài viết #5


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



II. Trẻ khuyết tật và sự tồn tại của trẻ khuyết tật trong cộng đồng
Những thuật ngữ “tàn tật”, “khiếm khuyết”, “khuyế tật”, “ có tật”, “tật nguyền”… thường được dùng với những mục đích khác nhau, trong những trường hợp khác nhau và hay bị nhầm lẫn.
Trong giáo dục, ta nên dùng thuật ngữ nào và ý nghĩa như thế nào là thích hợp nhất?
Theo định nghĩa của tổ chức Y tế thế giới (WHO) thì phân loại khuyết tật không phải là phân loại con người, mà là phân loại những đặc điểm sức khỏe cùng với những hạn chế trong hoạt động của cá thể trong môi trường sống của họ.
Phân loại khuyết tật căn cứ vào 3 yếu tố cơ bản:
1) Những thiếu hụt về cấu trúc cơ thể và sự suy giảm các chức năng
2) Những hạn chế trong hoạt động của cá thể
3) Môi trường sống: những khó khăn, trở ngại do môi trường sống mang lại làm cho họ không thể tham gia đầy đủ và có hiệu quả mọi hoạt động trong cộng đồng.
Sự thiếu hụt về cấu trúc và hạn chế chức năng ở trẻ khuyết tật biểu hiện ở những mức độ khác nhau, nhiều dạng khác nhau. Có những dạng chính sau:
- Khuyết tật thính giác (khiếm thính): Sự suy giảm hay mất khả năng nghe, dẫn đến chậm phát triển hoặc mất tiếng nói làm cho trẻ bị hạn chế chức năng giao tiếp.
- Khuyết tật thị giác ( khiếm thị ): Sự suy giảm hay mất khả năng nhìn do nhiều nguyên nhân khác nhau (mù hoặc nhìn kém)
- Khuyết tật trí tuệ: Bị suy giảm nhiều hay ít năng lực hoạt động nhận thức dẫn đến:
+ Không thích nghi được với xã hội;
+ Có trí thông minh thấp hơn mức bình thường;
+ Chỉ đạt được mức độ nhẩt định và không có khả năng phát triển cao hơn nữa;
+ Mức độ phát triển tùy thuộc phát triển thể chất;
+ Không có khả năng chữa trị;
- Những trẻ thuộc loại này thường gặp rất nhiều khó khăn trong học tập và nhận thức thế giới xung quanh. Cho nên dạng này thường gọi là trẻ có khó khăn về học.
- Khuyết tật vận động: những cơ quan vận động bị tổn thương do những khuyết tật khác nhau (chấn thương, hậu quả của một số bệnh) gây nên những khó khăn khi di chuyển hoạt động cầm nắm, đứng, ngồi…Phần lớn trẻ khuyết tật vận động có năng lực trí tuệ phát triển bình thường.
- Khuyết tật ngôn ngữ: biểu hiện rât đa dạng, từ nói giọng ,nói lắp đến không nói được, mất tiếng nói,…dẫn đến hậu quả trẻ khó khăn giao tiếp.
Ngoài ra còn có các dạng khuyết tật khác có thể có ở trẻ em như hành vi xa lạ, trẻ mắc những bệnh mãn tính như động kinh, bệnh về tim,…gây cho trẻ những khó khăn học tập.

2.1.2. Sự tồn tại của trẻ khuyết tật như một thực tế khách quan
Do nhiều nguyên nhân khác nhau, trong xã hội bao giờ cũng tồn tại một bộ phận người khuyết tật. Theo tổ chức Y tế thế giới, số người khuyết tật chiếm khoảng 10% dân số, trong đó có 1/3 trẻ em. Ở Việt Nam, theo thống kê chưa đầy đủ, có khoảng gần một triệu trẻ thuộc các dạng khuyết tật khác nhau.
Những nguyên nhân gây khuyết tật có thể kể đến là:
- Những nguyên nhân do môi trường sống
1. Đói nghèo, bệnh tật chưa chấm dứt.
2. Môi trường bị ô nhiễm
3. Sử dụng thuốc chữa bệnh bừa bãi
4. Các bệnh xã hội
5. Chấn thương do (tai nạn, rủi ro…)
6. Chấn thương tinh thần
7. Chiến tranh, bạo loạn

- Những nguyên nhân do xã hội
8. Những nguyên nhân do xã hội không quan tâm, thái độ chưa đúng mực
9. Quan niệm, thái độ đối với trẻ
10. Môi trường chưa tạo điều kiện cho trẻ phát triển

- Nguyên nhân bẩm sinh
11. Do di truyền
12. Do sinh đẻ không bình thường
13. Do lây truyền từ cha mẹ từ trong bào thai

- Và các nguyên nhân khác
Những nguyên nhân trên đã dẫn đến những khuyết tật khác nhau ở trẻ em. Thực tế cho thấy trong những nguyên nhân về xã hội, đói nghèo, thiếu chăm sóc gây lên các khuyết tật ở những nước đang phát triển. Nhưng ngay cả ở những nước phát triển như (Mỹ, Tây Âu), các nguyên nhân về tinh thần, ô nhiễm môi trường v.v…cũng gây ra khuyết tật. Theo WHO khuyết tật có chiều hướng gia tăng ỏ những nước phát triển và khi xã hội phát triển thì khuyết tật không những không giảm đi mà còn gia tăng thêm.
Đa số những người khuyết tật ở vào tình trạng nghèo nàn, thất học và dễ rơi vào tình trạng bị lãng quên. Khi khoa học chưa phát triển, các nguyên nhân gây khuyết tật chưa được xác định một cách khách quan mà chịu ảnh hưởng sâu sắc bởi những quan niệm, tín điều sai lầm (chẳng hạn, khuyết tật là sự trừng phạt của Thượng Đế đối với một linh hồn tội lỗi), thì người khuyết tật không được thừa nhận như là một con người, một nhân cách. Trong hoàn cảnh đó, không thể bàn tới vấn đề chăm sóc, giáo dục trẻ khuyết tật như là một trách nhiệm xã hội. Ngay cả trong điều kiện ngày nay, nhiều người quá lạc quan cho rằng với sự phát triển của khoa học, mọi khuyết tật có thể được “chữa lành”, và vấn đề người khuyết tật sẽ không còn là “vấn đề xã hội” nữa.
Một khi những nguyên nhân gây khuyết tật, chẳng hạn bệnh tật, lạm dụng thuốc, tai nạn, chiến tranh.ô nhiễm môi trường…vẫn còn thì mỗi người đều có thể tiềm ẩn nguy cơ trở thành khuyết tật. Thực tế cho thấy rằng mỗi khi một hay một số nguy cơ được hóa giải thì lại có những nguyên nhân khác nảy sinh. Sự tồn tại của người khuyết tật, do đó là một thực tế khách quan.
Chấp nhận thực tế khách quan và tìm ra những con đường hành xử đúng đắn, sẵn sàng đối mặt với thực tế thay vì cố tình bỏ quên nó, đơ là hướng đi hợp với quy luật của sự phát triển.

2.1.3. Khả năng phát triển của trẻ khuyết tật
Theo quan điểm của Tật học hiện đại của trẻ khuyết tật không phải ít phát triển hơn so với trẻ bình thường mà chúng phát triển theo một chiều hướng khác. Mọi trẻ em sinh ra và lớn lên trong xã hội loài người đều có những nhu cầu cơ bản về cơ thể, sự an toàn ( Bậc thang nhu cầu cơ bản của Maslow) và những khả năng nhất định (Thuyết đa năng lực của Gardner). Trẻ khuyết tật cũng có những nhu cầu cơ bản và khả năng nhất định tuy ở những mức độ khác nhau so với trẻ em bình thường.
Đầu tiên có thể kể đến những nhu cầu cơ bản: nhu cầu cơ thể (ăn, uống, ngủ…), nhu cầu cảm giác an toàn, nhu cầu cảm giác tiếp xúc, nhu cầu về đồ vật… được thể hiện bằng tiếng khóc, tiếng bập bẹ, tiếng cười, ánh mắt, cử động của cơ thể…
Với những hình thức, tốc độ và mức độ khác nhau, tất cả trẻ khuyết tật đều có khả năng nhận thức. Hầu hết trẻ khuyết tật đều có những phản ứng với âm thanh, tiếng động, lời nói, khả năng định hướng đối với nguồn âm thanh phát ra. Trẻ điếc có thể hiểu được những gì đang diễn ra xung quanh thông qua sự chuyển động của sự vật; sự biểu đạt của bản thân và người khác qua nét mặt, cử chỉ điệu bộ, đọc hình miệng… Trẻ mù có thể nhận biết và hiểu được thế giới bên ngoài và lời nói thông qua khả năng nghe, cảm giác xúc giác. Trẻ khó khăn về học sẽ trở nên biết cách cư xử hơn khi chúng có được sự yêu thương, cảm giác về sự an toàn, che chở của những người xung quanh…
Mặc dù khuyết tật gây ra những trở ngại nhất định cho trẻ trong hoạt động nhận thức học tập cũng như giao tiếp, song cũng chính điều này lại là yếu tố kích thích con người vươn lên phía trước, làm xuất hiện xu hướng mong muốn và sức mạnh vượt qua trở ngại khuyết tật: “ Đứa trẻ sẽ muốn nhìn tất cả nếu như nó bị cận thị; muốn nghe tất cả nếu như tai nó bị khiếm khuyết; muốn nói nếu như nó gặp khó khăn trong việc thể hiện ngôn ngữ hay bị nói lắp” – A.Adler, Bác sỹ tâm thần người Áo.
Một số nghiên cứu cho rằng, đây chính là qui luật bù trừ trong quá trình phát triển cá thể. Nếu như một trong những chức năng nào đó của cơ thể bị phá hủy thì dẫn đến sự phát triển cao hơn của các chức năng khác bù đắp lại phần bị khiếm khuyết. Tuy nhiên, để phát triển được các chức năng khác thì không ngoài việc trẻ phải được giáo dục và rèn luyện thường xuyên trong một môi trường ít hạn chế nhất. Như nhà triết học, tâm lý học người Đức, V.Stern, ngay từ năm 1921 đã chỉ rõ: “ Đối với người khiếm thị, khả năng phân biệt nhờ khứu giác nhờ tăng mức độ nhạy cảm của hệ thần kinh không nằm ngoài sự luyện tập, đánh giá và suy ngẫm cá biệt”.
Hơn nữa, mỗi trẻ là một bức tranh hết sức đa dạng, phong phú về nhân cách. Chúng có khả năng, nhu cầu và sở thích riêng, có cách thể hiện riêng. Được tham gia vào các họat động trong môi trường hòa nhập tại cộng đồng, xã hội, nhà trường và gia đình thì trẻ khuyết tật mới có cơ hội được bộc lộ, thể hiện một cách đầy đủ và rõ nét nhất khả năng và nhu cầu của mình. Đồng thời, đó cũng chính là cách giảm thiểu được những ảnh hưởng bất lợi của khuyết tật đối với các chức năng hoạt động cơ thể khác và không làm xuất hiện “khuyết tật thứ hai” của trẻ: không được tương tác với môi trường, không thích nghi được với môi trường như những trẻ khác, và tất yếu là sự kìm hãm quá trình phát triển của trẻ bởi những tác nhân kích thích từ môi trường.
Có thể nhận thấy rằng, mỗi trẻ là một bức tranh điển hình hết sức đa dạng, phong phú về nhận thức, tình cảm, hành vi trong nhân cách. Chúng có khả năng, nhu cầu và sở thích riêng, có cách học tập và cách thể hiện hành vi riêng. Được tham gia vào các hoạt động trong môi trường lớp học, nhà trường cũng như các hoạt động tại cộng đồng, xã hội và gia đình thì trẻ khuyết tật mới có cơ hội được học tập, được lĩnh hội kiến thức để có thêt bộc lộ, thể hiện một cách đầy đủ và rõ nét nhất khả năng, nhu cầu của mình. Đông thời, đó cũng chính là cách giảm thiểu được những ảnh hưởng bất lợi của khuyết tật đối với các chức năng hoạt động cơ thể khác và không làm xuất hiện “khuyết tật thứ hai” hay “ khuyết tật thứ phát”. Nguyên nhân xuất hiện khuyết tật thứ phát là do trẻ thiếu cơ hội được tương tác với môi trường, làm cho trẻ khó thích nghi với môi trường, và tất yếu trẻ bị kìm hãm quá trình phát triển từ chính các yếu tố của môi trường.
Từ phân tích trên đây về đặc điểm của trẻ khuyết tật liên quan đến qúa trình dạy học, người giáo viên cần chú ý đến những vấn đề sau:
1. Mọi trẻ đều có thể học đọc được, tất cả mọi trẻ khuyết tật cũng đều có thể đọc được. Trẻ khuyết tật, do những hạn chế khuyết tật gây nên có thể sẽ mất nhiều thời gian trong việc lĩnh hội một đơn vị kiến thức, số lượng đơn vị kiến thức ít hơn và mức độ khó của kiến thức sẽ thấp hơn so với trẻ bình thường, nhưng vẫn có thể học được.
2. Bên cạnh việc học các kiến thức thì trẻ khuyết tật cũng cần phải học tất cả các kỹ năng xã hội khác mà trẻ bình thường học và sử dụng đặc biệt là những kỹ năng tự phục vụ, kĩ năng giao tiếp ứng xử, kĩ năng nghề nghiệp,…Điều này nhăm giúp trẻ đạt được mức độ cao nhất của sự độc lập trong hoạt động cá thể, cộng đồng và là thành viên tích cực của xã hội sau này.
3. Quá trình nhận thức của trẻ khuyết tật cũng tuân theo qui luật nhận thức chung của con người. Vì vậy, ngay sau khi trẻ được phát hiện có khuyết tật, cầc tiến hành ngay công tác lập kế hoạch hỗ trợ dạy học và hỗ trợ giáo dục đặc biệt nhằm hạn chế đến mức tối đa những ảnh hưởng tiêu cực do khuyết tật gây nên và phát huy điểm tích cực trong các lĩnh vực phát triển của trẻ. Công việc này càng được tiến hành sớm càng tốt.
4. Việc dạy học cho trẻ khuyết tật không chỉ đơn thuần là công việc của người giáo viên với các giờ học ở nhà trường, trong lớp học. Dạy học cho trẻ khuyết tật còn do những “thày giáo” quan trọng khác thực hiện ở những môi trường khác nhau như cha mẹ hay những người trực tiếp chăm sóc trẻ tại gia đình, bạn bè trẻ tại khu vực cộng đồng nơi trẻ khuyết tật sống…
5. Mỗi trẻ khuyết tật là khác nhau về tất cả các lĩnh vực phát triển nhận thức, tâm
lí - tình cảm, ngôn ngữ - giao tiếp, hành vi…Dạy học và giáo dục trẻ khuyết tật phải luôn luôn gắn liền và thống nhất với nhau. Việc dạy học cần phải dựa vào chương trình giáo dục cá nhân. Chương trình này cần được xây dựng trên cơ sở nhu cầu, khả năng của trẻ, phù hợp với ý kiến về giáo dục của cha mẹ trẻ, nhu cầu và khả năng của gia đình trẻ. Kế hoạch dạy học cho từng trẻ khuyết tật được xây dựng và thực hiện dựa trên chương trình giáo dục cá nhân này.
Go to the top of the page
 
+Quote Post
Chuồn Chuồn
post Nov 4 2006, 11:55 PM
Bài viết #6


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



2.Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật
2.1 Đặc điểm nhận thức chung của trẻ khuyết tật
Các công trình nghiên cứu về trẻ em đã khẳng định trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em là sản phẩm của các mối quan hệ lịch sử-xã hội thông qua hoạt động nhận thức và giao lưu của chúng dưới sự tác động của các nhân tố mang tính giáo dục. Nhà trường hiện đại tạo ra điều kiện và hoàn cảnh thực tế để phát triển cá nhân, tô trọng cá tính tùy theo hoàn cảnh sống nhu cầu, năng lực của mỗi trẻ, tạo ra cho từng đứa trẻ những đặc điểm, sự phát triển riêng phù hợp với hoạt động nhận thức của trẻ.
Hoạt động nhận thức là chức năng tâm lý cấp cao của con người. Hoạt động nhận thức của mọi trẻ em cũng như trẻ khuyết tật diễn ra theo qui luật nhất định. Quá trình này bao gồm từ nhận thức cảm tính (biết) đến việc hình thành biểu tượng về sự vật, hiện tượng (hiểu). Trong toàn bộ quá trình nhận thức diễn ra hàng loạt các quá trình xử lý thông tin bên trong và bên ngoài bao gồm việc thu nhận, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát. Kết quả của quá trình nhận thức là trẻ hiểu được bản chất của sự vật, hiện tượng và có thể đánh giá sự vật hiện tượng bằng sự hiểu biết của bản thân, trên cơ sở đó mà thể hiện thái độ riêng của từng cá nhân. Mỗi giai đoạn lứa tuổi có những đặc trưng trong sự phát triển cũng như hoạt động nhận thức của lứa tuổi đó. Theo Benjamine Bloom thì trình độ nhận thức của trẻ em và của con người nói chung bao gồm 6 mức độ khác nhau từ thấp nhất đến cao nhất là biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
Các cơ quan phân tích có vai trò rất lớn đối với hoạt động nhận thức của trẻ. Nhờ có các cơ quan tiếp nhận và phân tích thông tin, hoạt động nhận thức được diễn ra và con người nhận biết được sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh mình. Trước hết, cơ quan phân tích có vai trò cực kì quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính mà trước hết đó là quá trình thu nhận, phân tích và xử lí thông tin.
Kênh thu nhận thông tin quan trọng nhất đó là tri giác nhìn. Khoảng 85% thông tin con người tiếp nhận được là nhờ vào tri giác nhìn. Để biết được vật đó là cái gì? Nó to hay nhỏ? Hình dáng, màu sắc ra sao?...trước hết trẻ phải nhờ đến cơ quan phân tích thị giác. Khi cơ quan thị giác bị thương, điều tất yếu sẽ ảnh hưởng đến sự nhận biết các sự vật hiện tượng. Khi trẻ tri giác, hình ảnh,màu sắc,…của các sự vật xuất hiện trên vỏ não nhờ cơ quan phân tích thị giác. Hình ảnh đó được nhận biết và lưu giữ lại trên vỏ não đạt mức độ chính xác, chân thực đến đâu là nhờ vào tính chất, khả năng, độ tinh nhậy của thị giác của từng trẻ. Nếu cơ quan phân tích thị giác bị giảm một phần (trẻ nhìn kém) hoặc hoàn toàn (trẻ mù) thì khả năng tri giác bằng thị giác sẽ bị sai lệch hoặc mất hết khả năng này. Tuy nhiên, trong quá trình nhận thức đối với những trẻ khiếm thị, chúng không nhìn bằng mắt mà “nhìn bằng đôi tay”, xúc giác đã thay thế cho vị giác.
Chẳng hạn, nhờ được huấn luyện tổt mà trẻ mù có thể dùng xúc giác tinh nhạy của 10 đầu ngón tay để nhận biết sự vật hiện tượng. Trẻ mù nhờ có 2 bàn tay trong cảm giác sờ biết được vật tròn hay vuông, to hay nhỏ. Rất nhiều trẻ mù khi sờ vải biết được đó là loại vải gì, sờ các đồng bạc giấy biết được mệnh giá của nó. Đặc biệt có những người mù có khả năng nhận biết màu sắc của đồ vật thấy vật có màu đỏ hoặc xanh qua sờ,…
Không phải lúc nào con người nhận biết sự vật, hiện tượng cũng phải sử dụng cơ quan phân tích thị giác. Trong cuộc sống, nhiều sự vật, hiện tượng, nhiều vấn đề người ta không cần nhìn trực tiếp hoặc không thể nhìn được trực tiếp mà vẫn có thể nhận thức được sự vật, hiện tượng đó. Lúc này phải nhờ đến cơ quan phân tích thính giác. Ở từ rất xa, thông qua nghe mô tả (nghe được nhờ thính giác) người ta có thể biết được một bộ bàn ghế, một cái tủ có kích thước, màu sắc như thế nào? Được làm bằng gỗ gì? Có thích hợp với người cần mua không?...Trẻ em khi học địa lý, lịch sử phải sử dụng nhiều đến thính giác để nghe giảng những vấn đề xảy ra rất lâu, rất xa. Trong rừng sâu, người đi săn chưa nhìn thấy con thú dữ nhưng nghe tiếng gió thổi, tiếng bước chân và tiếng cây va đập vào nhau (và cũng các giác quan khác cùng kinh nghiệm) người thợ săn đã nhận biết được sự nguy hểm và có cách đề phòng. Trong đêm tối nhiều khi chúng ta không nhìn, không nhận biết được một chướng ngại vật hoặc một sự nguy hiểm nào đó. Nhưng nhờ linh cảm của cảm giác nghe người ta biết được cái gì sắp xảy ra. Như vậy cơ quan phân tích thính giác có vai trò rất lớn trong hoạt động nhận thức của con người . Nếu thiếu nó lập tức con người sẽ gặp rất nhiều khó khăn.
Trong hoạt động nhận thức cũng như trong đời sống cá thể, thị giác và thính giác là hai cơ quan cảm thụ cực kỳ quan trọng. Nhờ hai cơ quan phân tích này người ta nhận biết được đến 95% các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh. Ngoài ra, xúc giác, vị giác, cơ giác vận động có vai trò quan trọng trong cuộc sống. Nhờ có xúc giác ta biết được nhiệt độ nóng, lạnh hay mát mẻ. Nhờ có vị giác ta biết món thức ăn này mặn hay nhạt, cay hay chua. Nhờ có cơ giác vận động ta biết phối hợp các cơ quan khác nhau trong quá trình hoạt động , vận hành các cơ quan khác nhau trong nhận thức. Các cơ quan này đặc biệt quan trọng khi một trong hai cơ quan phân tích chính (thị giác và thính giác) bị tổn thương và lúc này, những cơ quan phân tích xúc giác, vị giác có thể đóng vai trò thay thế.
Các cơ quan phân tích có vai trò rất lớn đối với nhận thức cảm tính và nó cũng có vai trò lớn đối với nhận thức lí tính. Đây là hệ quả tất yếu vì nhận thức lí tính chỉ diễn ra trên cơ sở những chất liệu của nhận thức cảm tính. Nói một cách đơn giản thì nếu giai đoạn nhận thức cảm tính không cho ta những thông tin đầy đủ, toàn vẹn thì giai đoạn nhận thức lí tính sẽ không thể diễn ra một cách hoàn toàn thuận lợi được. Dù nhận thức của trẻ mù tốt đến đâu (nhờ được huấn luyện và sử dụng cơ chế bù trừ) thì trong ngôn ngữ của trẻ mù vẫn còn tồn tại lớn , việc thiếu hình ảnh mà người ta thường gọi đó là thứ “ngôn ngữ rỗng”, tức là trẻ nghe được, nói được những từ ngữ biểu thị những khái niệm nhưng không hiểu bản chất của nó.
Bên cạnh đó, ngôn ngữ được coi là vỏ của tư duy, ngôn ngữ không chính xác tức tư duy bị sai lệch. Thính giác là tiền đề, là điều kiện hình thành và phát triển của ngôn ngữ. Một cách hết sức rõ ràng là trẻ điếc bị tổn thương cơ quan thính giác, hậu quả tất yếu dẫn dến sự rối loạn ngôn ngữ ở những dạng trẻ này (trẻ không tự hình thành ngôn ngữ, trẻ bị kém phát triển về ngôn ngữ). Tương tự như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng thường có nhiều sự hạn chế trong quá trình hình thành và phát triển ngôn ngữ (trẻ thường biết nói muộn, vốn từ ít, không biết sử dụng câu,…). Như vậy, từ tổn thương về thực thể của bộ máy phân tích đã gây những ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động nhận thức ở trẻ.
Một trong những yếu tố không thể thiếu được trong hoạt động nhận thức của con người đó là trí nhớ. Nhờ có trí nhớ thì quá trình nhận thức lí tính mới được diễn ra trên cơ sở chất liệu của quá trình nhận thức cảm tính. Trí nhớ của trẻ khuyết tật đều bị ảnh hưởng do quá trình thu nhận thông tin thường không đầy đủ mà xuất phát trực tiếp từ khiếm khuyết của các giác quan.Đặc biệt đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ thì một trong hai nguyên nhân trực tiếp dẫn đến chậm phát triển trí tuệ là sự tổn thương về não bộ trong đó có sự tổn thương trung khu trí nhớ (theo nhà tâm lí học người Nga là Luria và các đồng nghiệp, 1966). Sự tổn thương về trí nhớ đã ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật.
Như vậy, hoạt động nhận thức của trẻ khuyết tật do ảnh hưởng của các khiếm khuyết gây nên có những đặc điểm riêng,đặc thù, đòi hỏi nhiều thời gian hơn cũng như diễn ra với tốc độ chậm hơn so với bình thường. Trong quá trình dạy học và giáo dục giáo viên cần chú ý đến những đặc điểm chung này để có phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù hợp.
Go to the top of the page
 
+Quote Post
Chuồn Chuồn
post Nov 8 2006, 01:59 PM
Bài viết #7


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



2.2. Đặc điểm hoạt động nhận thức của các dạng trẻ khuyết tật khác nhau
Mặc dù có những đặc điểm chung trong hoạt động nhận thức, trẻ khuyết tật ở các dạng khác nhau lại có những đặc điểm hết sức đặc trưng của mình. Xem xét những đặc điểm riêng về hoạt động nhận thức của từng dạng trẻ khuyết tật sẽ giúp giáo viên và các nhà nghiên cứu hiểu rõ hơn đối tượng và có những biện pháp dạy học và giáo dục phù hợp.

2.2.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ khiếm thị
a) Nhận thức cảm tính của trẻ mù
Khi bị mù, con người mất khả năng nhìn - mất đi cơ quan chủ yếu giúp họ nhận thức thế giới bên ngoài.Bởi lẽ, mắt là cơ quan chủ yếu giữ vai trò chính trong việc phản ánh thế giới hữu hình với lượng thông tin khổng lồ, phản ánh với tốc độ cực nhanh từ gần đến xa. Đối với họ, cảm giác nghe âm thanh và cảm giác sờ có giá trị sống còn:Cảm giác âm thanh giúp họ giao tiếp, định hướng bản thân trong mọi hoạt động; cảm giác sờ là kết quả tổng hợp của nhiều loại cảm giác, nó bao gồm cảm giác áp lực, xúc giác trực tiếp,cảm giác nhiệt, cảm giác đau,…Tuy nhiên, cần nhận thức rằng quá trình tri giác đòi hỏi sự tham gia của cả một hệ thống cơ quan phân tích tri giác. Tùy theo đối tượng và nhiệm vụ của tri giác mà cơ quan nào sẽ đóng vai trò chính, khi “đọc” thì cảm giác xúc giác của tay sẽ giữ vai trò chính, khi nghe giảng bài thì thính giác giữ vai trò chính,…
Ngưỡng cảm giác phân biệt của ngón tay của người bình thường là 2,2mm,người mù là 1,2 mm (khoảng cách tối thiểu giữa hai chấm nổi trong hệ thống ký hiệu Braille chỉ bằng 2,5mm). Do đó, đầu ngón tay người mù dễ nhận biết từng kí hiệu nổi khi sờ đọc chữ nổi. Hình ảnh xuất hiện trên vỏ não do tri giác sờ đem lại tuy hạn chế hơn so với tri giác nhìn, nhưng cũng có thể giúp người mù nhận biết hình ảnh của sự vật, hiện tượng một cách trung thực.
Các nghiên cứu chỉ ra rằng, hiệu quả của tri giác sờ chỉ phát huy một cách rõ rệt nhất khi tri giác nhìn bị mất hoàn toàn. Điều đó giúp cho việc lý giải vì sao người sáng mắt, khi bị bịt mắt lại đế sờ đọc và viết chữ nổi không thành đạt như người mù.

b)Nhận thức lý tính của trẻ mù
Quá trình nhận thức lý tính của trẻ mù cũng như của người mù tuân theo qui luật chung của con người. Nó bao gồm những quá trình hình thành biểu tượng, tư duy và ngôn ngữ.
Biểu tượng của sự vật hiện tượng đối với trẻ mù, đặc biệt là trẻ mù hoàn toàn do bẩm sinh thì phạm vi biểu tượng của chúng bị thu hẹp, mang tính khuyết lệch, hình ảnh thường là đứt đoạn, sơ sài; mức độ khái quát thấp; hình ảnh nặng về ngôn ngữ hình thức, rập khuôn,…Do đó, để hình thành và xây dựng những biểu tượng đúng đắn cho trẻ mù, trong quá trình dạy học giáo viên cần chú ý: Hướng dẫn trẻ quan sát (sờ ) đúng ngay từ đầu bảo đảm phản ánh được nguyên bản khi tri giác. Đồng thời, tận dụng triệt để khả năng tri giác của những giác quan khác như: Xúc giác, thính giác, cơ khớp vận động, và cả khứu giác, vị giác,…
Những thao tác tư duy của trẻ mù diễn ra khó khăn hơn rất nhiều so với bình thường. Tuy nhiên., chức năng ngôn ngữ của trẻ mù không bị rối loạn và có thể bù đắp những khiếm khuyết trong hoạt động nhận thức. Chẳng hạn, những gì mà trẻ mù không sờ thấy được thì ta có thể giải thích, mô tả bằng lời. Ngay cả những sự vật tuy đã sờ thấy, nhưng chưa hẳn đã hiểu thấu, nếu được giải thích thêm bằng ngôn ngữ sẽ giúp trẻ mù hiểu rõ hơn và có được những khái niệm về sự vật hiện tượng.

c) Một số đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ nhìn kém.
Khả năng tri giác bằng mắt của trẻ nhìn kém phụ thuộc phần lớn vào việc sử dụng phần thị lực còn lại. Mặc dù thị lực chỉ chênh lệch nhau không đáng kể song lại có ảnh hưởng lớn đến tốc độ đọc của trẻ. Ví dụ: Trẻ có thị lực là 0,1 vis khi đọc một nhóm chữ mất tới 3 giây; Trẻ khác có thị lực 0,2 vis khi đọc một nhóm chữ mất 0,6 giây. Tốc độ tri giác của trẻ nhìn kém, chậm hơn nhiều so với tốc độ trung bình của trẻ sáng. Tri giác của trẻ thường không trọn vẹn, cảm giác sự vật, hiện tượng (đồ vật, tranh ảnh,…) rời rạc, đứt đoạn nhất là đối với những đồ vật, hình ảnh động do đó thiếu sự cảm nhận được mối tương quan tỉ lệ giữa các sự vật hay giữa các bộ phận trong cùng một sự vật .
Đối với trẻ nhìn kém thì hiện tượng mất màu sắc hoàn toàn ít xảy ra mà thông thường có biểu hiện loạn sắc thị, dưới hai thể lọai là loạn sắc thị màu đỏ trong trường hợp tri giác màu đỏ dưới góc nhìn nhỏ tưởng là màu xanh và loạn sắc thị màu xanh, với góc nhìn nhỏ tưởng là màu đỏ. Có tới 30% số trẻ nhìn kém vừa và 80% số trẻ nhìn quá kém (giáp ranh với trẻ mù) bị chứng loạn thị, 75% số trẻ nhìn kém rất khó khăn với việc thích ứng trong bóng tối (khả năng phân biệt ánh sáng yếu).

2.2.2. Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ khiếm thính
a) Nhận thức cảm tính
Một đặc trưng của trẻ khiếm thính đó là cơ quan phân tích thính giác bị tổn thương, dẫn đến trẻ bị giảm đáng kể khả năng tri giác âm thanh, đặc biệt âm thanh ngôn ngữ. Sự hạn chế này ảnh hưởng trực tiếp đến nhận thức cảm tính của trẻ. Khi cơ quan thính giác bị tổn thương, những kích thích của các sự vật, hiện tượng lên cơ quan phân tích thính giác không gây ra cảm giác nghe và không thể tạo ra tri giác nghe. Chẳng hạn, nguồn âm thanh là tiếng trống tác động vào cơ quan thính giác (trước hết tác động vào hệ thống dẫn truyền bắt đầu từ màng nhĩ của tai). Nhưng cơ quan thính giác đã bị hỏng, cho nên tác động của tiếng trống không gây ra cảm giác nghe và tri giác nghe. Tức là đứa trẻ không hề nhận biết được cường độ, cao độ cũng như tính chất của tiếng trống . Do đó, trẻ không nhận thức được một cách đầy đủ các yếu tố về tác nhân kích thích, bản chất của sự vật, hiện tượng và hậu quả là có sự sai lệch nhất định trong nhận thức.
Cơ quan phân tích thính giác bị rối loạn làm cho quá trình phối hợp giữa các cơ quan cảm thụ không thực hiện được hoặc sự phối hợp đó không tốt. Điều đó cũng ảnh hưởng đến việc nhận thức được tính toàn vẹn của sự vật, hiện tượng (chẳng hạn như khi trẻ nhìn thấy con vật hung dữ, nhưng lại nghe thấy tiếng gầm rú của của nó nữa thì sự nhận thức không chỉ hình dáng dữ tợn bề ngoài mà còn về tính hung dữ của con vật này, do đó, quá trình nhận thức này sẽ mang tính đầy đủ, toàn diện và bản chất hơn). Sự rối loạn trong quá trình phối hợp còn thể hiện ở việc định hướng của cơ thể trong thế giới xung quanh, trẻ khiếm thính khó định vị được những đồ vật, sự vật, hiện tượng không ở trong tầm quan sát bằng mắt mà bằng âm thanh phát ra. Đây là một cản trở cho hoạt động nhận thức cảm tính của trẻ khiếm thính.
Tuy nhiên, trẻ khiếm thính sẽ có khả năng nhạy bén hơn , tinh tế hơn ở cảm giác nhìn. Trẻ có thể “nghe được bằng mắt”, cảm thụ được độ rung của âm thanh bằng xúc giác khi phát âm đưa tay đặt lên cổ. Vì vậy, trong quá trình dạy học, nhất là trong các tiết dạy ngôn ngữ cần đặc biệt chú ý rèn luyện cảm giác nhìn để làm chức năng thay thế (đọc hình miệng, lĩnh hội ngôn ngữ ký hiệu).

b) Nhận thức lý tính
Tư duy trực quan hành động và ngôn ngữ của trẻ khiếm thính kém phát triển nên trong quá trình nhận thức trẻ thường bắt đầu từ cấp độ tư duy trực quan hành động. Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng các hành động vận động cụ thể, trong những tình huống nhất định và có thể quan sát được. Ví dụ như bắt chước viết theo mẫu chữ có sẵn, làm phép toán bằng cách sử dụng đồ vật, que tính, các con số,…Vì vậy, trong quá trình dạy học trẻ khiếm thính cần chú ý đặc biệt đến việc tổ chức hoạt động với vật, hoạt động thực hành. Trẻ cần được nhìn thấy, sờ mó vật và có những hành động trực tiếp trên đồ vật qua đó để hình thành và phát triển tư duy trực quan hành động.
Mặc dù bị khiếm khuyết về chức năng thính giác song bù lại trẻ khiếm thính thường có đôi mắt tinh nhanh. Do đó, khả năng quan sát đồ vật thay thế bằng hình ảnh, tranh vẽ là một trong những điểm mạnh của của trẻ khiếm thính. Trẻ khiếm thính có thể so sánh, phân biệt, khái quát hóa những hình ảnh khác nhau của sự vật, hiện tượng trong thời gian nhanh với độ chính xác cao; trẻ cũng có thể dễ dàng làm đúng các bài toán thông qua các vật thật hay vật thay thế tương ứng với các dữ kiện của bài toán…
Tuy nhiên, tư duy trừu tượng (tư duy ngôn ngữ-lôgíc) là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được dựa trên việc sử dụng các khái niệm, các kết cấu lôgíc được tồn tại và vận hành nhờ ngôn ngữ. Trong quá trình tư duy các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa đều lấy ngôn ngữ làm phương tiện. Đối với trẻ khiếm thính loại tư duy này gặp nhiều khó khăn vì ngôn ngữ nói của trẻ mất hoàn toàn hoặc kém phát triển.
Go to the top of the page
 
+Quote Post
Chuồn Chuồn
post Nov 11 2006, 04:07 AM
Bài viết #8


khách tham quan
*

Nhóm: Thành viên
Bài Viết: 24
Gia Nhập: 09-12
Thành Viên Thứ: 7,436



2.2.3 Đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Hầu hết trẻ chậm phát triển trí tuệ được xác định nguyên nhân là do tổn thương thực thể não bộ vì vậy có ảnh hưởng trực tiếp đến chức năng hoạt động của hệ thần kinh cấp cao và hoạt động ngôn ngữ. Những đặc điểm hoạt động nhận thức của trẻ này là kết quả tất yếu của sự ảnh hưởng này, do đó là hết sức điển hình và rõ nét nhất trong số dạng trẻ khuyết tật khác

a)Nhận thức cảm tính của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Nhiều công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu quá trình tri giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ và đã chỉ ra 3 đặc điểm sau đây:
- Tốc độ của sự tri giác chậm chạp, khối lượng tri giác hạn chế
Người ta đã thực hiện một bài trắc nghiệm sau: Đưa cho hai nhóm trẻ (bình thường và chậm phát triển trí tuệ) 2 bộ tranh trong đó vẽ đối tượng khác nhau như: chó, mèo, lợn, gà…Yêu cầu các em nhận biết các bức tranh đó trong thời gian nhất định. Kết quả như sau:
Nhóm chậm phát triển trí tuệ(6-7 tuổi)/thời gian:20 giây/ SLđối tượng nhận biết lần thứ 1(%):12%/SLđối tượng nhận biết lần 2(%):55%
Nhóm trẻ bình thường/thời gian:20 giây/ SLđối tượng nhận biết lần thứ 1(%):57%/SLđối tượng nhận biết lần 2(%):95%
Trắc nghiệm thứ hai: Yêu cầu các em đứng trên tầng nhà quan sát phong cảnh thiên nhiên, con người và các phương tiện giao thông đang chuyển động và chỉ ra những gì các em trông thấy. Kết quả cho thấy số lượng con người, sự vật và hiện tượng trẻ chậm phát triển trí tuệ quan sát được chỉ bằng 30% so với trẻ bình thường. Điều này cho thấy một cánh rõ ràng khả năng nhìn vật động của trẻ chậm phát phát triển trí tuệ kém xa so với trẻ được sự thay đổi xung quanh, ít đưa ra được lời nhận xét như trr bình thường. Do sự tri giác hẹp, nghèo nàn nên đã cản trở sự định lượng của các em trong hoàn cảnh mới lạ, khó khăn khi xem xét các mối liên hệ, quan sát giữa các đối tượng.
- Khó khăn trong phân biệt các sự vật hiện tượng
Sự khó khăn này của trẻ chậm phát triển trí tuệ được thể hiện rất rõ trong phân biệt màu sắc, những nét tạo nên sự khác nhau hay giống nhau giữa các sự vật, hiện tượng, kích cỡ, dình dáng, cấu trúc của sự vật và cao hơn là những đặc điểm đặc thù của đối tượng.
- Thiếu tính tích cực trong quá trình nhận thức
Một đặc điểm hết sức trang trọng trong nhận thức cảm tính của trẻ chậm phát triển trí tuệ và có liên quan trực tiếp đến quá trình tâm lí và trạng thái chú ý đó là khi quan sát một đối tượng hay một bức tranh trẻ thường quan sát qua loa, không quan sát các chi tiết, không hiểu được rõ nội dung và thường chỉ quan sát trong một thời gian ngắn sau đó lại chuyển sang một hoạt động khác.
Tri giác xúc giác của trẻ chậm phát triển trí tuệ kém xa ở trẻ bình thường. Cảm giác về nhiệt độ yếu, chẳng hạn như trẻ khó nhận biết được thời tiết nóng hay lạnh, thường có những phản ứng chậm với sự tác động thậm chí là trực tiếp của các tác nhân về nhiệt độ và điều này thường dẫn đến những tổn thương cơ thể do tác động của nhiệt độ gây ra đối với trẻ. Cảm giác về vận động cơ thể đồng thời cũng là một hạn chế rất lớn ở trẻ. Điều này được thể hiện ở sự vận động của trẻ rất vụng về, chậm chạp, thiếu sự phối hợp giữa các cơ quan vận động (cơ thể, tay, mắt,…), thiếu sự phối hợp giữa các cơ quan cảm giác dẫn đến việc vận động cơ thể của trẻ thường có nhiều động tác thừa và gây khó khăn cho sự định hướng trong môi trường xung quanh của trẻ.
Phản ứng với lời nói âm thanh chậm cũng là một đặc điểm quan trọng của trẻ chậm phát triển trí tuệ, trẻ dường như “ nghe mà như không nghe thấy, nhìn mà như không nhìn thấy” điều này đã gây cản trở rất lớn cho trẻ trong học đọc, học nói cũng như trong mọi lĩnh vực trong hoạt động nhận thức nói chung.

b) Đặc điểm trí nhớ của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Chậm nhớ-nhanh quên: Hiện tượng này là một đặc điểm trí nhớ nổi bật của trẻ chậm phát triển trí tuệ. So với trẻ bình thường, số lượng đối tượng khác nhau trong trí nhớ ngắn hạn (hay bộ nhớ hoạt động ) của trẻ này ít hơn hẳn; trẻ rất khó nhớ được các thông tin mang tính trừu tượng và khi cần hồi tưởng (lấy lại thông tin trong bộ nhớ dài hạn) thì trẻ thường nhớ không chính xác hoặc quên thậm chí trong một thời gian rất ngắn…
Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chỉ ra rằng tất cả trẻ chậm phát triển trí tuệ đều gặp khó khăn và chậm chạp trong vấn đề lĩnh hội các kiến thức mới. Nếu các mối quan hệ mới có được hình thành chăng nữa thì cũng phải nhắc đi nhắc lại nhiều lần thì trẻ mới nhớ được. Hầu hết trẻ chậm phát triển trí tuệ thường hay quên những gì mà không liên quan đến nhu cầu và mong đợi của bản thân. Vì thế các môn học như toán, ngữ pháp là rất khó khăn với trẻ và rất chóng quên. Nguyên nhân của hiện tượng tiếp thu cái mới chậm chạp, ghi nhớ có khó khăn, theo Páplốp do yếu chức năng khép kín của vỏ não yếu ức chế tích cực bên trong nên đã gây ra hiện tượng khó khăn hình thành các mối quan hệ có điều kiện, thiếu tập trung của các vùng kích thích dẫn tới tình trạng nhớ tài liệu mới không chính xác. Chống quên cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là một vấn đề khó khăn đòi hỏi sự nỗ lực của giáo viên trong việc sử dụng các phương pháp sư phạm hợp lý, trước hết phải có kế hoạch luyện tập thường xuyên, ôn luyện tại nhà trường kết hợp ôn tập tại nhà. Ôn tập kết hợp với quan sát trực quan cụ thể các sự vật hiện tượng. Có những kiến thức cần ôn tập trong điều kiện hoạt động vui chơi, tham quan, quan sát…Thời gian dành cho hoạt động trí tuệ phải hợp lý, không làm cho các em quá căng thẳng thần kinh, luân phiên ôn tập xen kẽ giữa các môn học, luân phiên sự nghỉ ngơi thư giãn và học tập…
Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa: Trẻ chậm phát triển trí tuệ thực hiện cách ghi nhớ thứ nhất đó là ghi nhớ máy móc (nhớ nhưng không hiểu). Thí dụ, khi quan sát con chim, trẻ đã chú ý đến một đặc điểm là chim thì bay được; sau đó giáo viên cho trẻ quan sát về côn trùng hay con bướm đang bay thì trẻ nói côn trùng và bướm đều là chim (vì bay được). Điều đó để nói lên rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ ghi nhớ những dấu hiệu bên ngoài, còn ghi nhớ có ý nghĩa hay ghi nhớ logic đối với các em cực kì khó khăn.

c) Nhận thức lý tính của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Nhiều nhà khoa học cũng như các công trình nghiên cứu cho rằng, tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ chỉ dừng ở mức độ tư duy hành động cụ thể và không thể đạt đến trình độ của tư duy trừu tượng. Tuy nhiên, theo nhà tâm lí học người Nga L.X Vư-gốt-xki thì tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn còn có những mầm mống của tư duy trừu tượng, nếu như giáo viên có những biện pháp dạy học phù hợp trong đó cần chú lược bỏ dần việc lặp đi lặp lại việc sử dụng những đồ dùng trực quan và dần thay thế chúng bằng những khái niệm đơn giản thì tư duy trẻ chậm phát triển trí tuệ hoàn toàn có thể đạt đến trình độ của tư duy trừu tượng ở mức độ thấp.
Tư duy cụ thể: Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ mang tính cụ thể, trực quan. Trẻ thường quan sát đối tượng bằng vật thật, bằng hành động cụ thể như sờ, nắm, ngửi, nếm…đồng thời trẻ chỉ có thể nhận biết từng phần, từng bộ phận riêng biệt, không nắm được cấu trúc cũng như đặc điểm chung của sự vật, hiện tượng, không nắm được các nét cơ bản cho mọi đối tượng. Cao hơn, trẻ khó hiểu được các chỉ dẫn bằng lời trong các hoạt động nhận thức, trong các trò chơi…Chẳng hạn khi trẻ có hai con gấu và xếp số hai bên cạnh thì trẻ có thể nói là hai con gấu và số hai. Nhưng khi bỏ hai con gấu ra chỉ còn số hai thì trẻ không nhận biết và không đọc được số hai. Với đặc điểm này thì rất khó khăn cho việc phát triển tư duy trừu tượng đối với trẻ này.
Tư duy khái quát: Điều này được thể hiện ở chỗ trẻ chậm phát triển trí tuệ rất khó khăn trong việc nắm các qui tắc và khái niệm. Trẻ có thể học thuộc lòng được các qui tắc nhưng không hiểu hết ý nghĩa, không biết sử dụng các qui tắc đó vào thời điểm nào, lúc nào, vì vậy, trẻ học toán và ngữ pháp là hết sức khó khăn.
Tuy nhiên, những trẻ chậm phát triển trí tuệ học ở lớp trên, những trẻ đã được đến trường học tập bao giờ cũng thực hiện các thao tác tư duy tốt những trẻ học lớp dưới hoặc chưa được đi học bao giờ. Điều đó chứng tỏ nhà trường đã dạy cho trẻ cách suy nghĩ, cách tư duy. L.X. Vưgốtxki cho rằng tư duy cụ thể trực quan mang tính chất chung cho mọi trẻ chậm phát triển trí tuệ. Sự kém phát triển tư duy bậc cao là trở ngại đầu tiên xuất hiện như hội chứng thứ hai của loại trẻ này. Nhưng trở ngại đó không nhất thiết bao giờ cũng xuất hiện. Theo Vưgốtxki thì trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể học được cách khái quát nhưng đây là quá trình diễn ra chậm hơn rất nhiều so với trẻ bình thường.
Phát triển tư duy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ là việc làm khó khăn, lâu dài nhưng có thể thực hiện được nếu giáo viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp trực quan rất cần thiết trong quá trình giáo dục nhưng không được dừng lại tại đây. Nhiệm vụ của giáo viên là phải tìm phương pháp tốt nhất, giúp đỡ trẻ dứt bỏ dần các biểu tượng cụ thể, riêng lẻ, tiến mức độ nhận thức cao hơn đó là sự khái quát tư duy bằng lời.
Tính liên tục trong tư duy: Thể hiện tính không liên tục trong tư duy của trẻ và biểu hiện đầu tiên ở những trẻ này là khi bắt đầu thực hiện nhiệm vụ thì thường có kết quả đúng nhưng càng về sau thì sai sót càng nhiều, tư duy rối loạn, thiếu sự tập trung chú ý. Nguyên nhân chủ yếu của hiện tượng này là do trương lực thần kinh yếu, tâm vận động không đều dẫn đến sự mệt mỏi nhanh của hệ thần kinh đồng thời do tác động từ môi trường lớp học của những học sinh bình thường khác dễ gây căng thẳng cho trẻ. Cần có chế độ nghỉ ngơi học tập vừa sức, tránh những kích thích mạnh làm cho trr chóng mệt mỏi.
Tư duy logic kém: Trẻ thường không vận dụng được các thao tác tư duy đối với các hành động trí tuệ. Không định hướng được trình tự trước khi thực hiện nhiệm vụ, khi thực hiện thì lẫn lộn giữa các bước. Trẻ khó vận dụng những kiến thức học được vào việc giải quyết các tình huống thực tiễn.
Tư duy trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng thường biểu hiện thiếu tính phê phán, nhận xét: Trong các hoạt động hay thực hiện nhiệm vụ trẻ thường khó xác định cái gì là đúng hay sai nên không điều khiển được hành vi của mình.
Go to the top of the page
 
+Quote Post

Closed TopicStart new topic
1 Người đang đọc chủ đề này (1 Khách và 0 Người Ẩn Danh)
0 Thành Viên:

 

RSS .::Phiên bản rút gọn::. Thời gian bây giờ là: 28th August 2014 - 01:56 AM